Profesorii de la Colegiul Național „Moise Nicoară” trag un semnal de alarmă în Parlamentul României: „GENOCIDUL CULTURAL SAU DESPRE MOARTEA LENTĂ A EDUCAȚIEI ÎN ROMÂNIA”

Profesorii de la Colegiul Național „Moise Nicoară” din Arad își exprimă un punct de vedere asupra problemelor de fond din învățământul românesc printr-un amplu document care, în zilele următoare va fi transmis, prin intermediul politicienilor locali, în Parlament, și presei naționale și locale. Ne-am putea întreba de ce este important acest document și de ce acum…  Răspunsurile pot fi găsite ușor în conținutul acestuia, structurat pe mai multe capitole care nu numai că radiografiază „structura osoasă” a  întregului sistem de învățământ din anii 90 până în prezent, dar pun și degetul pe rană și critică proiectul România educată.

Cadrele didactice cu experiență care predau la unul dintre cele mai bune colegii din țară, s-au decis să ia atitudine și să vorbească despre GENOCIDUL CULTURAL SAU DESPRE MOARTEA LENTĂ A EDUCAȚIEI ÎN ROMÂNIA. Nu numai că vorbesc despre acest subiect, dar trag un semnal de alarmă în Parlament și care, sperăm să nu fie ignorat de cei cu putere de decizie în ceea ce privește viitorul învățământului din România.

Întrucât orice interpretare este de prisos, redăm integral punctul de vedere al acestora, în forma în care va fi transmis către Parlamentul României:

I.PLEDOARIE PRO DOMO

Rândurile de mai jos nu sunt (doar) o luare de atitudine. Nu sunt opinii (gr. doxa), ci încercări de a expune adevăruri (gr. aletheia), atât prin referire la surse bibliografice, cât și la experiențele concrete ale vieții de dascăl. Ele prezintă ceea ce se vede „de jos”, din interiorul sistemului, de la firul ierbii. Poate că „de sus” (i.e dinspre factorii care decid destinul educației, azi) lucrurile arată altfel. În acest caz, diferența de perspectivă poate ține doar de diferența dintre viziune (politica educațională a unei țări) și implementarea ei practică în sistem. Așa o fi? Se va vedea însă că diferența nu constă doar în atât. Chiar valoarea unei viziuni, dar (și) mai ales implementarea ei trebuie verificate prin elemente de recul, prin bucle recursive (expresia lui Edgar Morin), care sunt feedback-urile. Ne întrebăm câte sondaje de opinie au trimis în ultimii ani forurile care conduc educația la noi, dascălilor, pentru a se lămuri asupra stării de fapt care se află în spatele unei viziuni, în măsura în care ea există?

Ar trebui să ne întrebăm, de asemenea, de ce angajații din învățământ nu au lansat acțiuni de asemenea proporții cum se întâmplă azi, atunci când, în timpul președintelui Traian Băsescu, salariul unui dascăl a scăzut cu 25%? Pentru că au fost mulțumiți de veniturile lor? Răspunsul că le-ar fi fost suficient acest venit aproape înjumătățit este, evident, ridicol. O altă întrebare ar fi de ce, oare, dascălii au asemenea reacții o dată cam la 20 de ani? O grevă similară a mai avut loc pe vremea președintelui Emil Constantinescu. Dacă motivul pentru care ar fi luat atitudine ar fi fost doar salariile, atunci ar fi trebuit să iasă în stradă în fiecare an…

Dacă angajații din învățământ protestează acum e pentru că, dintotdeauna (de pe vremea iluminiștilor, a pașoptiștilor, a perioadei interbelice) dascălii nu au fost și nu reprezintă doar o „categorie socială”. Ei sunt acele personalități cu o conștiință înaltă, care „gândesc cosmic”, nefiind preocupați doar de soarta lor, ci suferind cu adevărat pentru aceea a nației și militând pentru crearea omului adevărat. E drept, profesorii nu mai sunt, toți, ceea ce au fost cândva. A cui e vina? Așa cum un profesor are pretenții ca elevul lui să știe și să se comporte omenește abia după ce i-a predat lecția, după ce l-a învățat regulile bunei cuviințe, adică după ce a investit în el, tot așa, unui profesor i se poate cere să-și îndeplinească sarcinile la cele mai înalte standarde, atunci când, ca stat, ai investit în el (prin formarea inițială etc.) și l-ai așezat într-o poziție (socială și, implicit, materială) din care să poată fi cu adevărat ceea ce i se cere să fie.

Rândurile de mai jos reprezintă justificarea, în doar câteva repere (fără pretenția de a face o analiză completă), protestelor salariaților din învățământ. Ele sunt semnale de alarmă adresate în același timp beneficiarilor educației (de care se face atâta caz, și cam atât! în documentele ministeriale și guvernamentale). Părinții (dar și elevii) trebuie să știe și să devină conștienți de următorul aspect: dacă școala pe care au parcurs-o copiii lor a fost cum a fost, nu se știe în ce fel de școală vor învăța, în viitor, copiii și nepoții lor.

Prima parte a articolului va înșirui (doar câteva) dintre carențele cu care se confruntă sistemul astăzi. În a doua parte se va urmări în ce măsură unele (din nou, nu se poate face o listă completă a lor doar într-un articol) dintre măsurile pe care forurile de conducere le-au luat de-a lungul timpului și, mai ales în ultimii ani, au reușit să îndrepte lucrurile.

II. CARENȚE ALE SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA (cu referire la învățământul preuniversitar)

A. Rețeaua școlară

Cuprinde următoarele filiere şi profiluri: filiera teoretică (profilurile umanist şi real); filiera tehnologică (profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecția mediului); filiera vocațională (profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic). Există apoi învățământul postliceal și cel profesional.

Legat de ultimul, care este (sau ar trebui să fie) în cel mai mare măsură legat de piața muncii, în articolul Eșecul învățământului profesional în România. Cum supraviețuiește și ce șanse mai are se face o analiză bazată pe date științifice și grafice clare (între altele, a Institutului Național de Statistică) legată de situația acestei forme de învățământ. Între altele, se afirmă: „În unele școli profesionale, elevii nu beneficiază de dotări corespunzătoare în atelierele de practică, nici de stagii performante, care au rolul de a le îmbunătăți abilitățile acestora. Profesorii, actori principali în procesul formării, au, la rândul lor, o pregătire care nu coincide cu cerințele pieței.”

(https://romania.europalibera.org/a/invatamant-profesional/31789199.html)

Să nu uităm că, în vremea mandatului ministrului Ecaterina Andronescu se desființau SAM-urile (Școlile de Arte și Meserii). În anul 2003 s-au restructurat școlile profesionale și s-au înlocuit cu școlile de arte și meserii prin legea nr. 268 din 13 iunie 2003 – pentru modificarea și completarea Legii învăţământului nr. 84/1995. Mai apoi, în 2009 Ministrul Educației, Ecaterina Andronescu, a hotărât să nu mai aloce cifre de școlarizare acestor instituții de învăţământ.

B. Construcția curriculară: inconsecvențe/neconcordanțe sau chiar rupturi între:

•  planurile cadru (ex: numărul de ore alocat fiecărei discipline)
• programele școlare (ceea ce se „predă”) în cadrul fiecărei discipline
• formele de evaluare
• procesul de „predare-învățare” desfășurat efectiv la clasă etc.

Exemple:

1. S-a redus numărul de ore/disciplină fără ca acest aspect să fie corelat cu conținutul programelor (mai simplu spus: aceeași materie de „predat” în ore mai puține/săptămână). În virtutea cărui criteriu științific, educațional s-a făcut această reducere de ore? (Oare criteriul economic n-are niciun rol aici? Mai puține ore, mai puțini profesori, așadar mai puține salarii de plătit);
2. Consecință la 1): într-un număr mic de ore/săptămână e dificil, dacă nu aproape imposibil, să construiești competențe (proces care necesită timp). Cel mult poți „să arunci” în fața elevilor niște informații. (Nu o dată, elevii chestionați au recunoscut că multe dintre orele lor sunt niște monologuri ale profesorului. Nici nu au cum să fie altceva în condițiile menționate mai sus);
3. Aspecte privind evaluarea

a) Criteriile de evaluare nu sunt întotdeauna consecvente cu conținuturile programelor. Aici există, din nou, mai multe nuanțe. Menționăm extremele:

a1. Programe încărcate, în timp ce evaluările sunt sub nivelul cantitativ și calitativ al conținuturilor (unele subiecte la Evaluarea Națională – i.e. la limba și literatura română – sunt sub nivelul programelor celor patru ani de gimnaziu, în condițiile în care un elev bunicel de clasa a VI-a poate rezolva subiectele);

a2. În schimb, la bacalaureat (i.e limba română), unele conținuturi sunt prea dificile pentru elevii liceelor nonteoretice. (S-a tot vehiculat ideea existenței mai multor forme de bacalaureat, și totul a rămas la nivel de idee). În aceste condiții, pentru ca elevii lor mai puțin dotați (niciun elev nu e la fel cu altul din perspectiva particularităților de personalitate și intelectuale) să nu eșueze la bacalaureat, profesorii renunță la parcurgerea unor părți din programa școlară pentru a acoperi (în cele trei ore/săptămână) pregătirea suplimentară necesară a elevilor lor;

b) Evaluări inutile:

• Evaluarea națională la clasele II, IV, VI este o formă fără fond de vreo 10 ani. Presupune organizare ca pentru un examen național, mobilizare de forțe în evaluare, resurse materiale și de timp pentru școală ca instituție, profesori, elevi. Are o procedură care complică inutil atât organizarea examenului, cât și evaluarea propriu-zisă. Nu știm de existența unor studii care să dovedească eficiența acestor evaluări sau de concluzii desprinse de specialiști, după atâția ani de evaluare națională, care să ajute la îmbunătățirea calității actului educativ. Plasarea lor la clasele amintite n-are nicio legătură cu ciclurile primar, gimnazial și liceal. Fiind o evaluare națională, ar trebui să marcheze trecerea de la ceva la altceva. Nici asta nu marchează. Cu toate acestea, evaluarea continuă.
• În schimb s-au eliminat tezele de la toate clasele gimnaziale și liceale, evaluări sumative necesare la final de semestru, care arătau nivelul de dobândire a cunoștințelor și competențelor într-o manieră ritmică, atunci când existau trimestre sau semestre.

4. Existența tezelor la discipline cu o oră pe săptămână (deocamdată s-a renunțat la teze);
5. Unele programe școlare au o construcție și alcătuire nu doar neștiințifică educațional și didactic, ci de-a dreptul penibilă. De pildă, programa pentru disciplina Științe de la clasele cu profil umanist, unde avem un amalgam de fragmente din diverse arii științifice aruncate de-a valma și fără nicio legătură între ele. Cum poate preda un profesor specializat în biologie, și cunoștințele de chimie, și pe cele de fizică etc. prevăzute în programă? Unde este principiul integrării și al competențelor transversale (că de transdisciplinar, în sensul consacrat la nivel internațional al termenului nici nu poate fi vorba!) atât de mult afișat azi în teoriile educaționale?

6. „Școala altfel” și „Săptămâna verde”

• sunt improvizații, de cele mai multe ori, pentru că, deși exprimă o intenție bună, în practică, la nivelul unei școli, înseamnă haos. Nu toți elevii pot participa la activități plătite din buzunarul părinților (excursii, vizite, intrări la obiective turistice / culturale etc.); activitățile propuse în aceste săptămâni ar putea să fie realizate la ora de dirigenție sau de orientare și consiliere etc.

C. Formarea profesorilor

Este unul dintre cele mai nevralgice și mai dureroase aspecte, care demonstrează mișcarea într-un cerc vicios a sistemului educațional. Pentru că, în esența lui și sub toate aspectele pe care le-am analiza, profesorul rămâne factorul decisiv și fundamental al procesului educațional.

Se știe că toți profesorii (calificați!, că sunt și de alții, tot din cauza sistemului!) sunt absolvenți ai învățământului superior. Aceste instituții poartă și ele o parte din vină pentru felul în care sunt formați profesorii, nu neapărat în ceea ce privește pregătirea științifică a acestora, cât mai ales în ceea ce privește pregătirea psiho-pedagogică și de didactica disciplinei.

Iată câteva aspecte care țin de formarea inițială a profesorilor:

•  programele de didactica disciplinei din învățământul universitar nu sunt suficient corelate cu realitățile din învățământul preuniversitar; pe de altă parte, este insuficient numărul de ore prevăzut pentru așa numita practică pedagogică (prin care studenții asistă la orele din școli și țin efectiv ore, ca exercițiu didactic obligatoriu). Un viitor profesor nu are cum dobândi complexul de competențe necesar profilului său într-un semestru sau chiar un an de pregătire teoretică didactică (metodica predării disciplinei), și nici în câteva zeci de ore (dacă acestea există!) în care asistă la ore, respectiv predă efectiv.
• în asemenea condiții, dacă e vorba de o meserie făcută din vocație, profesorul va trebui să suplinească această lipsă în formarea lui prin ceea ce numim autoformare: sute de ore de studiu individual, participare la cursuri organizate de Casele Corpului Didactic (acolo unde ele există, dar care sunt contra cost), participare la alte cursuri de formare (tot contra cost), la ateliere naționale de specialitate, dar mai ales în didactica disciplinei (din timpul său și plătite de el). La acestea se adaugă cărțile, necesare, din nou, atât pentru pregătirea științifică a disciplinei pe care o predă, cât și în didactica disciplinei rspective.

Să ne gândim ce se întâmplă în situația în care un profesor de vocație dorește cu adevărat să-și împlinească menirea, dar mijloacele materiale prin care îl „răsplătește” statul sunt de-a dreptul ridicole în comparație cu pregătirea sa profesională, respectiv cu dorința sa de a investi în propria pregătire.

Încă o observație: la toate cele de mai sus ar mai fi de adăugat ceva.

Potrivit experienței noastre din sistem, un profesor, ca să devină ceea ce se numește cu adevărat specialist în meseria lui, și pregătit la modul exemplar atât științific, cât și didactic, are nevoie cam de 10 ani (după absolvirea facultății!) să se formeze. Iar timpul necesar și alocat acestei pregătiri este, evident, dincolo de programul său școlar (de orele de la școală).

– un alt aspect ar fi lipsa de dialog (în sensul cooperării și corelării lor în ce privește formarea profesorilor) nu doar între instituțiile de învățământ superior și cele din sistemul preuniversitar, cât și aceea dintre toate acestea la un loc și alte instituții cum ar fi Institutul de Științe ale Educației etc. În sfârșit, dintre toate acestea și Ministerul Învățământului.

Afirmația de mai sus este, de fapt, o observație care a fost exprimată la una dintre conferințele profesorilor din învățământul universitar, cu specializarea psiho-pedagogie, organizată în urmă cu mai mulți ani. Pe de altă parte, intervievați fiind în legătură cu modalitățile de formare pe care le resimt ca având cel mai mare efect asupra carierei lor, profesorii au sus că sprijinul pe care îl resimt ca fiind cu cea mai mare greutate este cel pe care îl primesc de la colegii lor cu vechime, respectiv cu experiență mai mare în învățământ.

Mai nou, una dintre măsurile guvernului în privința formării profesorilor care vizează acest aspect îl reprezintă Programul NEST (Novice Educator Support and Training) – Suport și formare pentru cadre didactice debutante, în care se menționează:

„Ministerul Educației participă la programul de politici publice al Uniunii Europene cu un program-pilot de mentorat ce se adresează cadrelor didactice debutante. Acesta se derulează în consorțiu prin colaborarea a 16 organizații partenere din 6 state membre ale Uniunii Europene și face parte din proiectul internațional NEST – Suport și formare pentru cadre didactice debutante, finanțat prin programul Erasmus+, subprioritatea 3 – „Sprijin pentru reforma politicilor publice”. În România, proiectul se desfășoară în parteneriat: Ministerul Educației şi Teach for Romania. NEST contribuie la stabilirea de noi practici de mentorat adaptativ pentru profesorii aflați la început de carieră.” (cf. https://www.edu.ro/NEST).

Rămâne de văzut în viitor ce efect va avea în sistem acest program aflat deocamdată într-o fază incipientă.

D. Regulamentele școlare

Unul dintre aspectele la ordinea zilei care trebuie menționat aici se referă la Regulamentul de funcționare a instituțiilor de învățământ (preuniversitar), respectiv aspectul privind statutul elevului. Prin schimbările din ultima vreme vizând acest capitol, privite în esența lor (fără a fi nevoie să le cităm pe toate), pedepsele (care ar trebui aplicate elevilor pentru nerespectarea obligațiilor ce le revin în calitate de elevi) sunt scoase în afara actului educativ. Iată câteva exemple:

• observația se face doar individual, cea publică e considerată nepedagogică, deși trăirea rușinii e o experiență necesară în educație (a se vedea consecințele – nu mai există rușine);
• evaluarea este anonimă, ierarhia notelor e secretă, elevul nu mai are termen de comparație, nu știe care este locul lui într-un grup;
• sancțiunile trebuie permanent justificate și sunt permanent atacate, în special de părinți sau de elevii majori;
• notele sunt contestate, atât la clasă, cât și la olimpiade, concursuri și examene;
• elevul promovează, chiar dacă are 100 de absențe nejustificate, pe lângă cele justificate;

Pe de altă parte, elevul de 18 ani a ajuns un adult cu privilegii:

• are dreptul să iasă din școală când dorește, în virtutea faptului că este adult;
• are dreptul să absenteze și să-și semneze singur motivările, fără să dea explicații, deși un adult, la serviciu, nu are acest drept;
• are dreptul la „absențe nejustificate”, sintagmă absurdă, care încurajează absenteismul și neasumarea responsabilităților;
• are dreptul la contestarea notelor;

… și drepturile continuă, iar obligațiile sunt foarte puține, câtă vreme are statutul de elev;

În acest context (și nu numai!):

• autoritatea profesorului este subminată prin punerea la îndoială a însăși activității sale educative, care presupune îndreptarea comportamentului elevilor care se abate de la norme;
• profesorului i se cere să justifice, să probeze, să dovedească permanent deciziile cu scop educativ, cu toate că ele se află în fișa postului.

Astfel de măsuri în privința statutului elevului sunt departe de a rezolva problemele disciplinare dintr-o școală (absenteismul, violența, fumatul, consumul de droguri, limbajul și atitudinea necivilizate sau chiar agresive față de educatori etc., etc.).

Una dintre măsurile luate de sistem este sprijinul oferit elevilor/profesorilor prin specialiști precum consilierii psihologici etc. Dar aici, ceea ce din nou se evită este chiar privitul la rădăcina problemei. Căci ceea ce se întâmplă azi în școală nu e (doar) rezultatul actorilor implicați în sistem. Faptul că învățământul rural este în ruină, fenomene precum analfabetismul, refuzul școlii, abaterile de comportament de tot felul ale elevilor au rădăcini adânci în plan social-economic. E vorba de acele carențe social-economice care generează existența familiilor dezorganizate sau monoparentale, plecatul masiv din țară al părinților pentru a le asigura copiilor lor supraviețuirea sau un trai decent, programul de lucru uneori excesiv de încărcat al părinților care, unii, lasă educația copiilor lor pe seama școlii etc., etc.

Cine e de vină pentru toate acestea? Educatorii? Școala? Sau factorii de decizie, adică cei care decid destinele unei țări, bunăstarea ei economică și socială?

Măsuri guvernamentale (luate prin ordonanțe de urgență sau alte hotărâri) cum sunt laptele și cornul, masa caldă, devin de-a dreptul ridicole și evită natura problemelor cu care se confruntă societatea românească. Pe de altă parte, „îndulcirea” pedepselor elevilor, așa cum am menționat anterior, este o măsură total lipsită de valoare educativă și morală, și în niciun caz nu va rezolva problemele disciplinare din școli.

A forma un om (ca părinte și ca dascăl) este un mers pe sârmă, un proces care presupune menținerea unui echilibru (uneori extrem de fragil), între pedeapsă și recompensă, între a certa și a lăuda etc. Pedeapsa nu trebuie înțeleasă sub nicio formă ca un instrument ce intenționează să distrugă personalitatea, ci ca un mijloc de a-l ajuta pe educabil să înțeleagă că s-a îndepărtat de la acea cale care-l ajută să-și construiască ființa și viitorul. (cf. excepționalul studiu al lui Paul Ricoeur, Conflictul interpretărilor. Eseuri de hermeneutică, Cluj, Editura Echinox, 1999, în care ideea de pedeapsă e analizată din perspectivă morală și metafizică).

E. Ignorarea specialiștilor

În sistemul preuniversitar există o serie de asociații ale profesorilor. Dăm doar câteva exemple, care ne sunt acum la îndemână: Asociația Națională a Învățătorilor, Asociația profesorilor de limba și literatura română „Ioana Em. Petrescu” (și, probabil, altele care țin de alte discipline), Asociația Colegiilor Centenare din România. Niciuna dintre ele nu are rol decident în ce privește sistemul de învățământ. Și asta nu ar fi un aspect atât de grav, cât faptul că nu există un dialog între aceste asociații și decidenții educației, prin urmare că vocea profesorilor nu este nici auzită, nici ascultată.

Am participat la reuniuni naționale ale Asociației Colegiilor Centenare. Directorii de școli, directorii adjuncți sau profesorii care iau parte la ședințele anuale sunt sincer interesați nu doar de școlile lor, ci de situația școlii românești în genere. Toate documentele concepute de asociație și înaintate forurilor înalte de conducere s-au auzit ca un strigăt în pustiu.

Cam așa se întâmplă cu nenumăratele articole științifice sau cu caracter didactic ale profesorilor, care sunt încercări de a trimite semnale, feedback-uri atât de importante și necesare existenței și bunei funcționări a unui sistem. Ele au rămas, majoritatea, fără niciun ecou.

În schimb, presiunea părinților se face resimțită din ce în ce mai mult:

•  în deciziile majore privind educația, Ministerul Educației întreabă părinții și elevii; e ca și când, în deciziile legate de sănătate întrebăm pacienții, în deciziile legate de justiție întrebăm pe cei aflați într-un proces, în deciziile legate de cultivarea pământului, întrebăm consumatorul de produse agricole, și așa mai departe;
• sigur că beneficiarii educației trebuie consultați, este necesar un feedback de reglare a carențelor, trebuie cântărite rezultatele etc., dar este absurd să ignori specialistul – educatorul – și să ceri doar opinia beneficiarului, care este nespecialist.
• s-a ajuns la această confuzie între educația făcută acasă, de familie, care este extrem de importantă, și educația făcută în școală, care este cu totul altceva și este la fel de importantă; confuzia este cauzată de faptul că folosim același termen pentru două tipuri de educație total diferite;

III. EDUCAȚIA, AZI: CLIVAJUL DINTRE CONSTRUCTELE IDEOLOGICE ȘI TEORETICE, MANIFESTĂRILE DECLARATIVE, ȘI REALITATE

1. Sistemul de învățământ din 90 până azi. Câteva aspecte.

Multă vreme după intrarea în etapa de tranziție postdecembristă, România reușea să își păstreze aproape intact unul dintre sectoarele activității sociale care părea să rămână neatins de zguduirile tranziției: educația. Evoluția acesteia a parcurs, după perioada ceaușistă, mai multe etape, cea de început, pozitivă, însemnând desprinderea de valorile și sistemul de gândire al epocii de tristă amintire. O radiografie interesantă și complexă a acestor etape o putem găsi în cartea lui Sebastian Țoc, Clasă și educație. Inegalitate și reproducere socială în învățământul românesc. Clivajului dintre încercările de reformă și realitățile din școli i se dau explicații diverse:

„Bîrzea și Fartuşnic (2003) explică eșecul reformelor care își propuneau asigurarea accesului la educație prin existența unui „decalaj” între reformele economice și cele educaționale, ultimele fiind realizate înaintea primelor. Astfel, sistemul de învăţământ a trebuit să se adapteze din mers schimbărilor rapide care au avut loc în societate în urma procesului de tranziție. Autorii ridicau o altă problemă în ceea ce privește reforma sistemică a învățământului, în contextul aderării României la Uniunea Europeană. Aceștia considerau că principala dificultate era legată de faptul că implementarea acestor reforme nu s-a realizat la firul ierbii din cauza „rezistenței birocraţiei administrative și ca urmare a lipsei implicării comunității locale în procesul educațional.”

O viziune alternativă față de cea promovată de cercetătorii Institutului de Științe ale Educației propunea alte tipuri de explicații cu privire la reformele din aceeași perioadă. Pasti și Codiță (1998, p. 18) considerau că factorul politic este responsabil pentru faptul că niciun proiect de reformă nu a fost finalizat, caracterizând învăţământul prin cuvinte precum: „incertitudine, improvizaţie şi provizorat”. Autorii considerau că deciziile politice cu privire la reformarea învăţământului nu aveau ca obiectiv schimbarea învăţământului, ci se blocau în însăşi ideea de reformă, politicienii fiind astfel indiferenţi de ceea ce conţinea fiecare dintre reformele pe care le propuneau (p. 20). Mai mult, aceştia nu au reuşit să identifice obiective specifice şi concrete ale vreunui partid politic legate de sistemul de învăţământ (…). Inclusiv Andrei Marga (2000, pp. 10-11), ministru al educaţiei în perioada 1997-2000, sesiza nevoia trecerii la „reforma reală care are în centru educaţia”, prin crearea unui sistem de învăţământ complementar societăţii bazate pe valori democratice. Astfel, schimbările trebuiau să ia în calcul profesorii, elevii, studenţii şi curriculumul, dar în acelaşi timp să se apropie de sistemul de învăţământ din Europa Occidentală (Marga 2000).” (cf. Sebastian Țoc, Clasă și educație. Inegalitate și reproducere socială în învățământul românesc, Editura Pro Universitaria, 2018).

Într-un alt text de referință, profesorul universitar Petre T. Frangopol își propune „să analizeze în profunzime situația școlii românești și, în strânsă corelare, cea a cercetării știinţifice din țara noastră, în contextul situației generale a țării și în comparație cu nivelul învăţământului pe plan internaţional”. Cartea trece în revistă, în același timp, principalele reforme din învățământul românesc, începând cu cea inițiată de Spiru Haret:

„Oare se mai poate redresa învăţământul? – se întreabă retoric profesorul Ulpiu Timotei Foltuțiu în „Adevărul” de Arad (29.02.2000, p.8) și își începe analiza cu o concluzie: faptul că s-a ajuns într-un impas generalizat, mergând până aproape de limita colapsului în învăţământ, este de domeniul evidenţei. Din raţiuni probabil exclusiv politice, (…) problema scăderii nivelului de pregătire în învăţământul românesc este tratată fals, numai în relaţie exclusivă cu veniturile bugetare. Nepriceperea şi nepăsarea care se observă astăzi în școli, puse sub semnul bunăvoinței, sunt tot atât de păgubitoare ca și reaua credinţă, iar împrejurările (tranziţia!), aşa cum spunea încă din antichitate Meandru, sunt mult mai puternice decât legile (şi ordinele MEN). (…)

Reforma acum, iniţiată de la începutul anului 1998 de actuala echipă a MEN, este doar un început. Conceptual ea este bine gândită, dar realitatea este alta, mai complexă, mai diferenţiată. Problemele învăţământului românesc nu vor putea fi rezolvate dacă nu se vor instituţionaliza analize si dezbateri periodice ale problemelor punctuale de la nivelul școlii privind aplicarea directivelor si ordinelor de mai sus. Aceste dezbateri nu vor căpăta un conținut pragmatic, reformator, dacă în paralel: 1. nu va interveni şi reforma morală, care este un imperativ al universităţii şi cercetării româneşti (v. P.T.Frangopol, „Inteligenţa românească la cheremul cadrelor?” Aldine, 10.07.1999); 2. nu va apărea anual, ca în toate țările civilizate, o carte albă a analizării şi realizării obiectivelor  propuse, deci un raport care să cuprindă şi modul de cheltuire a fondurilor alocate, fiindcă fără bani nu va putea fi construit un învăţământ modern (acest raport ar putea fi difuzat contra cost în toată țara); 3. nu va exista un control, fiindcă se ştie încă din antichitate că niciodată nu vor fi respectate legile într-un stat unde nu există frică (de pedeapsă) (Sofocle). Altfel spus, reforma – așa cum se întâmplă astăzi – nu poate fi lăsată pe mâna oricui, în numele autonomiei şcolii. (Petre T. Frangopol, Mediocritate și excelență. O radiografie a științei și învățământului din România, București, Ed. Albatros, 2002).

2. Educația: între teorie și politică

Educația (educarea) este una dintre cele mai complexe acțiuni sociale. Teoria educației, știință umanistă care și-a câștigat un teren științific din ce în ce mai solid în ultimele decenii, este ea însăși o știință cu caracter pluri- și transdisciplinar, tocmai pentru că vizează o entitate complexă: ființa umană. De aceea, ca ramură de cercetare, ea se află la intersecția mai multor științe precum biologia, psihologia, sociologia, antropologia, filosofia, axiologia. Există diverse definiții ale educației, însă, în esență, ea reprezintă acțiunea de „a schimba intenționat comportamentul individual sau colectiv pentru a atinge starea de ființare a omului din perspectiva universalului devenirii sale; această ființare o privim în accepțiunea lui Hegel de relație între un moment al devenirii și devenirea însăși în totalitatea ei care înseamnă proprietățile comune ale existenței omului și, deopotrivă, dezvoltarea bio-psihologică și a celei spirituale umane.” (Marin Călin, Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, București, Editura All, 1996, p. 14).

Mai mult decât atât, procesul educativ trebuie privit întotdeauna ca sistem, în care elementele componente sunt în relații strânse și fac „ca o modificare produsă într-unul dintre ele să se resimtă și în celelalte, încât fiecare element constituent al acțiunii educative poate fi cauza, dar și efectul altuia.” (Marin Călin, op cit, p. 17). Altfel spus, actul educativ poate fi definit ca polisistem compus din mai multe elemente de sistem, organizate ierarhic și aflate într-o complexă relație de interdependență.

Pe de altă parte, teoria educației nu poate fi despărțită de viziunea despre lume și om a epocii în care ea se construiește. Astfel paradigma educațională trebuie să se afle în strânsă corelație cu paradigma culturală în cadrul căreia se configurează. (cf. Janina Flueraș, Pentru o nouă paradigmă educațională, în revista „Școala vremii”, anul VIII, serie nouă, Nr. 6 (47), iunie 1998; de asemenea, Mirela Mureșan, Janina Flueraș, Towards a new Paradigm of Education în the 21th Century Society, în „International Journal of Learning”, vol 16, 2009).

Cu alte cuvinte, orice schimbare în materie de educație trebuie să aibă la bază o concepție coerentă, care să lege între ele toate componentele actului educațional. De pildă, o schimbare în ce privește planurile cadru (să zicem reducerea numărului de ore alocat unei discipline) trebuie să atragă după sine o modificare a programei școlare a disciplinei unde s-a efectuat reducerea numărului de ore. Consecutiv, evaluarea trebuie adaptată, la rândul ei acestor schimbări.

Un exemplu concret: la liceu, la disciplina limba și literatura română, în urmă cu mai mulți ani, numărul de ore din trunchiul comun a fost redus de la patru, la trei ore pe săptămână, însă programa (conținuturile ce trebuie predate elevilor) a rămas aceeași, iar evaluarea, la fel! Vă imaginați ce „jonglerii” didactice trebuie să facă profesorul în condițiile în care, în trei ore pe săptămână nu trebuie doar „să predea materia”, să zicem așa, ci să dezvolte și competențele aferente fiecărei programe din cei patru ani de liceu, precum: competențe de comunicare orală, competențe de comunicare scrisă pentru redactarea diferitelor tipuri de texte, dezvoltarea creativității elevilor. Apoi să construiască valori și atitudini precum: cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic în domeniul literaturii; stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române etc, etc.

Nu mai vorbim de presiunile și tensiunile la care, indirect, e supus elevul într-un asemenea context, fiind încărcat cu materie de învățat și cu multe teme pentru a face față, în ultimă instanță, cerințelor evaluării. De aici, bulgărele de zăpadă se rostogolește mai departe: cum niciun elev nu e la fel cu altul în privința structurii personalității sale, iar în condițiile în care există 30 de elevi într-o clasă (sau chiar mai mulți!), învățarea diferențiată devine o utopie. Astfel, greutatea cade pe umerii părinților care, pentru a-i ajuta pe copiii lor să facă față cerințelor, recurg la pregătiri adiacente (gen meditații).

Aceasta este doar una dintre cauzele pentru care meditațiile au devenit azi la modă. Ceea ce nu vrea nimeni să recunoască este că, în contextul existenței unor asemenea carențe în sistem, pregătirea elevilor trebuie completată prin alternative care depind de buzunarul părinților. Profesorii dau meditații în primul rând pentru că li se solicită asta! O mică precizare din experiența personală. Pe când eram elevă, pentru pregătirea mea la limba și literatura română în scopul promovării concursului de admitere la facultate nu am luat absolut nicio oră de meditații. De ce? Pentru că am avut: 1. Profesori foarte bine pregătiți profesional; 2. Pentru că numărul de ore la disciplina în cauză era suficient încât să asigure nu doar reușita la examenul de bacalaureat, ci și admiterea la facultate în condițiile în care, în epoca ceaușistă, vorbeam de concurență reală, printr-un examen, și nu un concurs de dosare.

Asemenea inconsecvențe de sistem sunt agravate, cum menționa profesorul Petre T. Frangopol în cartea citată, de intruziunea factorului politic. Domenii sociale precum educația, sănătatea, sistemul juridic ar trebui să rămână în afara dicteului politic. Pentru că educația o gândesc și o aplică specialiștii, nu politicienii. Nu mai vorbim de faptul că la noi, de la reforma ministrului Andrei Marga încoace, nu se mai poate vorbi de o politică educațională, adică de o gândire a sistemului ca întreg (în ciuda faimosului proiect România educată, elaborat de actualul guvern).

Faptul că în 30 de ani România a schimbat 20 de miniștri ai educației nu avea cum să asigure coerența necesară de sistem, lucru vizibil în faptul că, în ultimii ani, măsurile luate de un ministru sau altul au vizat mai ales schimbarea structurii anului școlar (de parcă aceasta ar fi fost problema majoră a învățământului!). Chiar și așa, în virtutea cărui criteriu științific, educațional, s-a făcut această schimbare? În ce măsură reconfigurarea structurii anului școlar rezolvă vreuna dintre problemele educației?

Alte „măsuri” rămân doar la caracterul declarativ. Câteva asemenea exemple pot fi găsite în anexa acestui articol care cuprinde extrase din declarațiile în presă ale diverșilor miniștri ai educației pe parcursul anilor.

În studiul Învățământul rural – abordare statistică (autor Corina-Georgeta Dinculescu de la Institutul de Economie Agrară) se menționează:

„În perioada 1996-20211, din cauza faptului că sistemul de educație a fost coordonat de o succesiune de miniștri (27), fiecare cu viziunea proprie asupra viitorului educației românești, mai mult sau mai puțin constructivă și inovatoare, acesta a suferit restructurări fără prea multă coerență și corelație, de la o perioadă ministerială la alta. Ultimele date disponibile  conturează o imagine clară asupra sistemului educațional prezent, atât în ceea ce privește participarea la procesul educațional (beneficiarii lui), precum și a resurselor implicate în procesul educațional (resurse materiale – unitățile de învățământ și resurse umane – personalul didactic, cât și în privința stadiului infrastructurii actuale. Procesul de restructurare a sistemului de educație și noile reglementări legislative din domeniu au condus la reorganizarea rețelei unităților de învățământ din România. Astfel, în perioada analizată, numărul unităților de învățământ a scăzut de peste 4 ori, la nivel național, scăderea cea mai accentuată evidențiindu-se la unitățile de învățământ din mediul rural, unde scăderea a fost de aproape 7 ori.” (cf. https://symposium.iceadr.ro/wp-content/uploads/2023/03/article-2022-section2-id23-RO.pdf)

IV. CÂTE CEVA DESPRE PROIECTUL ROMÂNIA EDUCATĂ

Există de câțiva ani, un document care relevă, cel puțin prin conținutul său, o preocupare pentru remedierea situației din educație. E vorba despre proiectul România educată (cf. http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2018/11/Romania-Educata-Viziune.pdf), care cuprinde viziunea și strategia privind educația în România, în perioada 2018 -2030).

Sunt cel puțin câteva întrebări pe care le ridică acest proiect.

a) Pilonii educației sau despre scaunul cu trei picioare

Se menționează că „dezvoltarea sistemului de educație din România trebuie să aibă la bază, în permanență, următorii piloni:

1. Personalizarea și asigurarea calității procesului educațional pentru toți elevii/studenții. Sistemul se centrează pe nevoile beneficiarului și nu invers, oferind experiențe de învățare autentice pentru fiecare copil sau tânăr, pornind de la profilul și înclinațiile acestuia (…)
2. Flexibilitatea sistemului de educație ne va permite să răspundem în mod corect caracteristicilor beneficiarilor și actorilor implicați: elevi, studenți, profesori, personal administrativ, părinți și angajatori etc. – precum și ale comunităților de învățare. Rutele flexibile de formare, punțile de schimbare a parcursului de formare sau diversitatea specializărilor/profilurilor sunt câțiva dintre indicatorii gradului de flexibilitate. (…)
3. Adaptabilitatea sistemului la schimbările externe și la tendințele viitorului. Aceasta presupune corelarea cu recomandările și practicile internaționale, respectând însă ferm principiile eticii și integrității pentru toți membrii comunității educaționale și fructificând punctele forte ale sistemului educațional românesc.”

E interesant faptul că pilonii nu fac nicio referire la factorul cheie, profesorul, cel care pune în practică toate aceste aspecte. Prin intermediul cui se asigură calitatea procesului educațional? Al factorilor de decizie sau al profesorilor? Oare nu ar fi trebuit să existe un al patrulea pilon care să se refere la importanța pe care o are educatorul în acest sens?

b) Cele 12 deziderate pentru România educată

Primele două încearcă să configureze, așa cum era firesc (și științific!), idealul educațional al epocii (profilul dezirabil, imaginea omului așa cum se dorește a fi construit el prin educație). Dacă ținem seama de criteriile care fundamentează epistemologic, mai ales, acțiunea educativă (cf. Marin Călin, op. cit.), atunci profilul dezirabil se află întotdeauna la intersecția a două variabile: una, „verticală”, care presupune o luare în considerare a omului ca ființă universală, privită din perspectivă antropologică, filosofică și, mai ales, axiologică (pentru că valorile întemeiază existența umană și îi dau sens!), în speță a valorilor universale, cu caracter transistoric. Iată doar câteva lucrări de referință care susțin la modul remarcabil această idee (cităm la întâmplare): Roger Scruton, Despre natura umană (București, Ed. Humanitas, 2023), Alfred Adler, Sensul vieții. O cercetare de psihologie individuală (Editura cartex, 2019), Jean Grondin, Despre sensul vieții. Eseu filozofic (Editura Galaxia Gutenberg, 2019), Ștefan Afloroaei, Despre simțul vieții. Întrebări, perplexități, credințe (București, Editura Polirom 2021) etc, etc. (O perspectivă mai aplicată la domeniul pedagogic al relației ideal educațional-obiective-scopuri poate fi găsită în lucrarea deja consacrată a lui Constantin Cucoș, Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Polirom, 2002,p. 189).

Cealaltă variabilă, „orizontală”, se referă la contextul sociologic și economic, cu alte cuvinte mediul concret-istoric (cu idealurile și valorile lui) în care omul trăiește.

Menționăm primul deziderat:

„1. Sistemul de educație formează cetățeni activi. Sistemul de educație formează cetățeni activi, cu valori europene, adaptați condițiilor economice și sociale, cu o cultură civică și democratică solidă.(…)”

Din felul în care e formulat acest deziderat se poate observa că dimensiunea verticală a omului lipsește, că omul e privit ca entitate doar din perspectiva apartenenței la contextul social-istoric în care trăiește. Unde sunt valorile universale (culmea, demult stipulate, unele, în programele școlare!, precum: dragostea pentru cultură/lectură, cinstea, onoarea, toleranța și respectul față de semeni, spiritul de sacrificiu etc, etc.)? Valorile europene țin de variabila orizontală, adică sunt doar contextuale (ele pot fi unele acum și altele peste 10 ani). Sigur, valorile contextuale sunt, prin natura lor, diferite de la o epoca la alta, dar respectul față de semeni, față de cei care te educă (părinți, profesori) etc., sunt valori universale care constituie fundamentul omului ca ființă.

Revenim acum la pilonul trei (menționat anterior) care, în esență, se referă tot la valori. Ca intenție și ca viziune, corelarea dintre sistemul educațional românesc și practicile internaționale e salutară, însă implementarea ei practică e relativ problematică, mai ales dacă se are în vedere respectarea principiilor eticii și integrității. Ce e etic din punctul de vedere al mentalității românești s-ar putea să nu fie etic din punctul de vedere al practicilor internaționale. Ar fi interesant de văzut care sunt modalitățile gândite pentru a le împăca pe cele două.

c) În sfârșit, abia dezideratul 4 se referă în mod concret la cei care realizează efectiv acțiunea educativă. Astfel, se menționează faptul că:

„4. Profesorii sunt mentori și facilitatori, veritabili profesioniști în educație. Societatea recunoaște rolul și importanța profesorilor pentru formarea viitorilor cetățeni.” Cum o recunoaște? Declarativ???

În rest, fiecare dintre enunțurile care urmează rămâne la nivelul de… simplu deziderat, pentru că, până acum, din 2018 de când se pare că a fost gândit acest proiect, în plan concret, nu s-a simțit niciun efect în acest sens.

d) Dezideratul 5 ar trebui citat aproape în întregime.

El se referă la faptul că, „Pentru educație se alocă resurse suficiente (???), în mod transparent și eficient. Finanțarea educației se face în raport cu viziunea și strategia asumate, precum și cu performanțele înregistrate și nevoile existente, ținând cont de descentralizarea sistemului educațional și capacitatea autorităților publice locale de a susține educația fără a afecta calitatea acesteia. Se asigură finanțare pentru resurse de învățare și pentru infrastructură educațională, conform standardelor naționale, inclusiv pentru extinderea cu prioritate a infrastructurii către acele zone în care cea existentă este insuficientă sau neadecvată. (…).”

Observații:

a) În Legea educației din 2011 (actualizată), la Articolul 8 se menționează: „Pentru finanţarea educaţiei naţionale se alocă anual din bugetul de stat şi din bugetele autorităţilor publice locale minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplimentar, unităţile şi instituţiile de învăţământ pot obţine şi utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de cercetare ştiinţifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului respectiv.”

Dacă vom corela cele două documente, reiese:

a.1) Se consideră că procentele situate între 2 și 3% cât a fost efectiv alocat în ultima vreme pentru învățământ reprezintă „resurse suficiente” pentru finanțarea educației.

a.2) A doua concluzie posibilă ar fi faptul că „viziunea” de care de face atâta caz e discutabilă sub raportul valorii ei teoretice, atâta vreme cât ea poate fi aplicată cu ajutorul unor asemenea procente din PIB și/ sau unei asemenea (sub)finanțări alocate implementării ei.

Conform unor date din presă, care prezintă o statistică a modului în care sume din PIB au fost acordate învățământului, reies următoarele: „Potrivit datelor oficiale de la Ministerul Finanțelor Publice, cel mai mare procent din PIB alocat educației a fost în 2015 – 3,2% PIB (23,03 miliarde de lei). După cum se poate observa din graficul de mai jos, ca procent din PIB, bugetul propus pentru 2023 este mai mic decât cel din 2020 (30,5 miliarde de lei -2,9% PIB) sau decât cel din 2019(30,9 miliarde de lei -2,92% PIB).” Conform graficului care poate fivizualizat la pagina web de mai jos, în anul 2023 procentul din PIB alocat pentru educație este cel mai mic din ultimii 10 ani. (cf. https://romania.europalibera.org/a/bugetul-educatiei-2023/32165896.html)

b) Fiindcă tot vorbim de finanțare, un alt aspect care demonstrează că legile pe care le dau forurile de conducere sunt încălcate chiar de ele, îl reprezintă nerespectarea Legii 152/2017 , în special aplicarea Art.12, unde alin. (2) prevede: „Începând cu anul 2023, salariile de bază, soldele de funcţie/salariile de funcţie şi îndemnizaţiile de încadrare se stabilesc prin înmulţirea coeficienţilor prevăzuţi în anexele nr. I – VIII cu salariul de bază minim brut pe ţară garantat în plată în vigoare.”

c) O întrebare, evident, retorică ar fi următoarea: cum se corelează nerespectarea acestor legi cu „etica și integritatea” menționate, cum vom vedea mai jos, la Dezideratul 10 al proiectului în cauză? Sau trebuie să înțelegem că aceste valori sunt rezervate doar sistemului de învățământ?

d) În ceea ce privește ultimul paragraf al dezideratului 5, studiul anterior privind învățământul rural (Învățământul rural – abordare statistică) menționează:

„O imagine de ansamblu a învățământului rural actual evidențiază faptul că încă mai există școli care nu au apă curentă și canalizare, iar toaleta este în curte. De asemenea, încă există școli în care copiii învață în timpul iernii îmbrăcați ca pentru afară, cu căciulă și mănuși, din cauza încălzirii deficitare și a infrastructurii învechite a școlii. Încă se practică sistemul de învățare simultan (din cauza numărului relativ mic de elevi înscriși, și acesta, aflat în continuă scădere) – sistem care nu aduce beneficii elevilor, din contră, aceștia neavând parte de atenția totală și îndrumarea profesorului, așa cum se întâmplă în clasele normale, nu reușesc să dobândească abilități și cunoștințe, similar cu cei care învață în sistem normal, fiind, astfel, dezavantajați.

Din cauza neînțelegerii importanței majore pe care îl are învățământul în dezvoltarea personală a unui individ și, implicit, a societății, nu puține sunt școlile care nu au finanțare, sprijin, sau interes din partea primăriilor. Acestea nu oferă sprijin nici în ceea ce privește asigurarea unei infrastructuri corespunzătoare pentru un învățământ de calitate sau cel puțin comparabil cu cele din mediul urban – săli de clasă curate, dotate cu echipamente specifice, necesare fiecărei discipline, cu utilități (căldură, toalete în interior, apă), nici în ceea ce privește susținerea profesorilor care predau în mediul rural și care nu locuiesc acolo (prin plata transportului, de exemplu). Primăriile nu găsesc sau nu sunt interesate să găsească pârghii de atragere a cadrelor didactice în localitățile rurale.”

De asemenea, articolul consemnează în continuare:

„Deși conform Raportului Romania Educată, din anul 2021, „statul oferă programe naționale de sprijin pentru elevii și pentru studenții din medii dezavantajate”, măsura ministrului educației adoptată la începutul anul școlar 2022/2023 (Ordinul nr. 5379/2022 pentru aprobarea Criteriilor generale de acordare a burselor elevilor din învățământul preuniversitar), are drept consecințe adâncirea decalajelor deja existente între mediul urban si rural – afectând direct elevii din mediul rural, nevoiți să meargă în altă localitate la liceu/școală profesională, neavând o astfel de instituție de învățământ în localitatea de domiciliu”. În acest fel, evident, se încalcă dreptul fiecărui elev de a avea șanse egale de acces la o educație de calitate, indiferent unde își are reședința sau indiferent de mediul social din care provin.”

d) Un (alt) exemplu care contrazice Dezideratul 5 îl reprezintă perioada de pandemie, când învățământul s-a desfășurat în bună parte online. Aceasta a fost una dintre situațiile care au demonstrat clar criza sistemului. Nici măcar în această situație ministerul nu a încercat să găsească soluții viabile pentru problemele grave de infrastructură din educație, mai ales în ce privește dotarea tehnică din mediul rural. Oare de ce nu s-a efectuat atunci, printre profesori, un sondaj care să reflecte problemele cu care ei se confruntă în asemenea situații, și, în funcție de ele, să se caute soluții?

E interesant că atunci nici părinții și nici elevii nu au avut nicio reacție serioasă privind carențele sistemului. Se știe că, în majoritatea cazurilor, profesorii au folosit propriile lor resurse pentru a-și desfășura orele. Are rost să ne întrebăm ce înseamnă achiziționarea unui laptop performant, din salariul de profesor?

În corelație cu cele de mai sus, Ministerul Educației și Cercetării anunță măsurile luate în sistemul românesc de învățământ, în contextul pandemiei Covid-19. În acest comunicat se menționează: „În România, cursurile în învățământul preșcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional și postliceal rămân suspendate, dar se va continua învățarea asistată de tehnologie până în data de 12 iunie, când se vor încheia cursurile anului școlar. Pentru elevii și cadrele didactice care nu au acces la tehnologie, unitățile de învățământ și inspectoratele școlare vor oferi sprijin. Acestea vor transmite elevilor resurse educaționale și sarcini de lucru.”

Nu trebuie să citim printre rânduri ca să ne dăm seama că tocmai problema cea mai arzătoare, cea a mijloacelor de comunicare, este lăsată spre rezolvare inspectoratelor școlare în extrem de evaziva formulare „vor oferi sprijin prin transmiterea către elevi a resurselor educaționale”. Cu alte cuvinte, responsabilitatea e transferată inspectoratelor. Dacă principalul instrument de comunicare și, implicit, învățare l-a reprezentat, în pandemie, calculatorul (sau măcar telefonul mobil) cine rezolvă, practic, această problemă? Tot inspectoratele? (https://edu.ro/ministerul-educa%C8%9Biei-%C8%99i-cercet%C4%83rii-anun%C8%9B%C4%83-m%C4%83surile-luate-%C3%AEn-sistemul-rom%C3%A2nesc-de-%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83m%C3%A2nt-%C3%AEn)

După pandemie, guvernul „a înțeles”, totuși, ce importante pentru învățare sunt instrumentele precum laptop-urile etc. Astfel, a fost publicat în Monitorul Oficial Calendarul „pentru acordarea unui ajutor financiar de 200 de euro (!!!), în vederea achiziționării de calculatoare pentru anul 2023: „Pe 4 mai, Guvernul a aprobat hotărârea prin care elevii și studenții până în 26 de ani, care au venitul brut pe membru de familie mai mic sau egal cu 500 de lei, pot primi 200 de euro, ca să își cumpere calculatoare.” (???)

Pentru anul 2022, aproape 2.000 de elevi au fost selectați de Ministerul Educației pentru a primi 200 de euro, ajutor financiar, ca să-și cumpere calculatoare. O noutate o reprezintă faptul că a crescut venitul brut pe membru de familie, pentru a intra în posesia banilor. Concret, anul trecut, venitul brut pe membru de familie trebuia să fie mai mic sau egal cu 250 de lei.” (https://www.edupedu.ro/oficial-calendarul-pentru-ajutorul-de-200-de-euro-pentru-elevii-care-vor-sa-isi-cumpere-calculatoare-cererile-si-actele-doveditoare-se-depun-la-scoala-pana-pe-22-mai/)

e) Dezideratul 10 prevede faptul că „etica și integritatea sunt valori care se transmit și se respectă pe tot parcursul educațional. Întreg parcursul educațional are la bază dezvoltarea gândirii critice și creativității fiecărui copil. Etica și integritatea sunt valori care se cultivă și respectă pe tot parcursul educațional, existând regulamente clare care prevăd consecințele nerespectării acestor valori pentru toți cei implicați.”

Trei întrebări/probleme se nasc de aici:

a) Ce legătură există între etică și problema gândirii critice? (Una ține de dimensiunile educației, alta de competențele transversale)

b) Dacă plagiatul e o practică la toate nivelurile, ce justificare are un profesor în a pedepsi un elev pentru un copy-paste la un referat sau un proiect?

c) Ultima frază se referă la regulamente care prevăd pedepsirea celor care încalcă nerespectarea valorilor etice. Probabil ele se referă tot doar la domeniul educațional. Sau, dacă înțelegem corect, regulamentele vizează pe toți actorii din sistem, incluzându-i pe cei care decid destinele educației. Să nu uităm că, potrivit unor legi nescrise, nu doar legilor educației, ci ale bunului simț, toți adulții reprezintă modele de comportament pentru educabili.

f) Pentru implementarea viziunii proiectului, sunt menționate două scenarii posibile. De ce anume depinde aplicarea unuia sau a altuia dintre ele? (în condițiile în care există un tabel sintetic ce menționează diferențele dintre ele)

g) Dar reproșul major care i s-ar putea aduce proiectului România educată este că el rămâne la nivelul construcției teoretice, al viziunii abstracte. Poate cei care l-au construit nu și-au propus mai mult, pentru că, în fond, cel mai important atunci când construiești, într-un domeniu, e să ai, întâi de toate, o viziune.

O construcție de asemenea anvergură, cum e un proiect pe mai mulți ani, ar trebui să se nască din intersecția a două axe: una care ia în calcul dezirabilitatea (profilul, dorit, imaginat al educației), construct abstract și, evident, necesar. Dar la fel de necesară e o diagnoză a terenului pe care se construiește această viziune, adică a nevoilor educaționale reale, care se stabilesc nu doar prin chestionare aplicate beneficiarilor și profesorilor (dacă pe ei îi mai ia în calcul cineva), ci prin analize realizate în teritoriu, care să releve adevăratele puncte nevralgice care trebuie mai întâi rezolvate înainte de a construi altceva și altfel.

Să nu uităm că, atunci când concurează pentru post, viitorului director i se cere un plan managerial extrem de bine gândit, care pleacă de la viziunea și misiunea școlii pe care o (va) conduce, la scopul educațional major pe care și-l propune școala în funcție de specificul ei. Toate acestea se realizează prin ținte strategice, care se traduc mai apoi în activități prin care aceste ținte pot fi atinse. Apoi, ca orice plan de acțiune, cel managerial presupune a lua în calcul resursele umane, pe cele materiale, infrastructura și, nu în ultimul rând, aspectul financiar de care depinde implementarea tuturor celor de mai sus.

Având în vedere cele de mai sus, era corect ca acest proiect să nu rămână doar la a fi o imagine despre educație, la ceea ce e dezirabil pentru un viitor foarte îndepărtat, ci să cuprindă, de asemenea, modalitățile materiale/financiare concrete prin care o frumoasă teorie poate deveni realitate.

V. MĂSURI GUVERNAMENTALE (MAI RECENTE) ÎN SPRIJINUL SISTEMULUI DE EDUCAȚIE (CÂTEVA EXEMPLE)

În ședința de Guvern de joi, 19 august 2021, au fost adoptate / prezentate 10 acte normative cu impact major în susținerea educației. (care se pot citi aici: https://edu.ro/m%C4%83suri-guvernamentale-%C3%AEn-sprijinul-sistemului-de-educa%C8%9Bie)

Menționăm câteva:

• Masa caldă în școli: 46,4 milioane lei finanțare pe ultimul trimestru din anul 2021 „Executivul a adoptat prin ordonanță de urgență Programul-pilot de acordare a unui suport alimentar pentru preșcolarii și elevii din 150 de unități de învăţământ preuniversitar de stat, program esențial pentru prevenirea și diminuarea fenomenului de excluziune socială şi de reducere a părăsirii timpurii a școlii (…).” Trebuie să recunoaștem că, la sărăcia cu care se confruntă unele categorii sociale în România, o masă caldă pe zi reprezintă o soluție tentantă…
• 501 milioane lei pentru fructe, legume, lapte și produse de panificație în școli „Odată cu aprobarea bugetului, Programul pentru școli al României va fi implementat de Ministerul Agriculturii și Dezvoltării Rurale și va fi susținut de Ministerul Educației prin inspectoratele școlare și unitățile de învățământ. O măsură importantă o reprezintă introducerea posibilității de a redistribui în colectiv disponibilul neconsumat din motive obiective.”

Ne întrebăm dacă fructele și legumele sunt pentru toate școlile, pentru că în unele nu vezi decât un triunghi de lapte și niște biscuiți fără gust.

Corelând prima și a doua măsură, ne întrebăm ce problemă a sistemului rezolvă ele?

Eventual ele sunt expresia faptului că forurile noastre de conducere sunt conștiente că trăim într-o țară în care un procent de populație moare de foame.

• Premii pentru elevii de nota 10 „În baza Hotărârii de Guvern privind acordarea de stimulente financiare absolvenților care au obținut media 10 la evaluarea naţională și la examenul național de bacalaureat, sesiunea iunie-iulie 2021, Ministerul Educației va premia 295 de elevi. Astfel, 163 absolvenți de liceu cu obținut media 10 la examenul de bacalaureat (sesiunea iunie-iulie 2021) vor primi 3.000 de lei/elev, iar 132 absolvenți de clasa a VIII-a care au obținut media 10 la evaluarea națională vor primi 1.000 de lei/elev.” Evident, salutară ideea recompensării. E o modalitate prin care statul recunoaște valoarea acestor tineri. Din păcate una dintre puținele, și care nu-i împiedică pe absolvenții de mare calitate intelectuală să aleagă drumul spre alte spații culturale, capabile să le dezvolte cu adevărat potențialul, dar mai ales să le recunoască valoarea.
• 3.500 de posturi noi în sistemul de învățământ preuniversitar „La inițiativa Ministerului Educației, a fost suplimentat numărul de posturi din învățământul preuniversitar cu 3.500 de posturi. În acest mod va putea fi acoperit deficitul de personal rezultat ca urmare a înființării/extinderii unui număr de 39 de grădinițe, a micșorării numărului de elevi în clasă, precum și ca urmare a preluării creșelor în sistemul de educație.” E interesant de văzut, aici, în ce măsură aceste posturi se vor ocupa, având în vedere salarizarea din învățământ. Se știe deja că un număr din ce în ce mai mic de absolvenți din învâțământul superior aleg cariera de dascăl, din cauza salariului deloc motivant, și că, în acest context, există deja mii de persoane necalificate care ocupă posturi în sistem. Acest fapt e vizibil în măsuri precum cele de mai jos: „Școlile ar putea angaja persoane cu studii superioare, fără formare inițială, cu avizul Direcţiei Judeţene de Învăţământ Preuniversitar/ Direcţiei Municipiului Bucureşti de Învăţământ Preuniversitar (DJIP/DMBIP), dacă există o lipsă de personal calificat la nivelul unității de învățământ preuniversitar, potrivit proiectului de Lege a învățământului preuniversitar. Acestea vor avea statutul de personal didactic asociat și pot fi angajate pe o perioadă determinată de cel mult un an școlar, în regim de plata cu ora.” „În situaţii justificate de lipsa de personal calificat la nivelul unităţii de învăţământ preuniversitar, pot fi angajaţi cu statut de cadru didactic asociat, pe perioadă determinată de cel mult un an şcolar, în regim de plata cu ora, şi absolvenţi ai învăţământului superior care nu au parcurs formarea iniţială conform prevederilor legii învăţământului superior, cu avizul DJIP/DMBIP, în conformitate cu prevederile unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului educaţiei”, potrivit art. 165 alin. (3) din documentul citat mai sus.” (https://www.edupedu.ro/scolile-ar-putea-angaja-persoane-necalificate-sa-fie-profesori-pentru-cel-mult-un-an-scolar-daca-au-studii-superioare-in-lipsa-de-personal-calificat-statutul-lor-va-fi-de-cadru-didactic-asociat-p/)

Întrebarea ce alte sectoare sociale în care e nevoie de persoane clasificate lucrează cu nespecialiști, rămâne retorică.

VI. ÎN LOC DE ÎNCHEIERE

Articolului de față i se pot reproșa multe: faptul că, în primul rând, e incomplet în efortul lui de a prezenta punctele vulnerabile ale sistemului de învățământ românesc. Din capul locului nu ne-am propus asta. O asemenea analiză ar presupune un studiu riguros, dezirabil, de altfel, de alcătuit, cândva, pentru că, din când în când, și omul, dar și sistemul trebuie să se privească în oglindă.

Pe de altă parte, nu i se poate reproșa, cu siguranță, un lucru: atitudinea critică (nu răuvoitoare, distructivă), ci obiectivă în măsura în care datele și informațiile menționate reflectă situații reale din sistem.

Prin această atitudine critică tocmai am demonstrat că unul dintre dezideratele proiectului România educată e posibil, anume, Dezideratul 10, care vizează etica și integritatea, respectiv gândirea critică, „dezirabile” a fi dezvoltate nu doar la elevi, ci deținute, în calitate de „competențe de profil” de către cadrele didactice însele. (completare la obiectivele transversale menționate la punctul 1, privind „Dezvoltarea unui profil de competențe al cadrului didactic”.)

Totodată, regretăm că trebuie să le readucem aminte forurilor de conducere ale acestei țări, ce înseamnă statutul de dascăl, în condițiile în care mulți dintre decidenții din sistem, de-a lungul anilor, aflați în diverse funcții, au avut, la bază, această meserie. Dar se pare că înălțimile provoacă nu doar amețeli, ci și amnezii.

Cu aceasta, ne întoarcem „la firul ierbii”, de unde am plecat. Dincolo de toate solicitările noastre, ca dascăli, ar mai fi una, extrem de arzătoare: ca atunci când dau ordonanțe și decid destinele educației, EI să fie aceia care privesc în ochii copiilor noștri.

VII. ANEXĂ

Rândurile de mai jos trebuie citite comparativ cu analiza de mai sus. Ele arată distanța, devenită aproape imposibil de surmontat, dintre turnul de fildeș al decidenților din sistemul educației și realitățile acestuia.

Ele reprezintă citate selective din declarații de presă ale miniștrilor învățământului după 1990.

Ecaterina Andronescu: „Tot în această perioadă, se suprapun activităţile pe care noi trebuie să le desfăşurăm ca să pregătim începutul noului an şcolar în aşa fel încât să nu intrăm cu stângul. Asta înseamnă clasa pregătitoare; nu ştiu în ce etapă se află pregătirea, mai degrabă ştiu că sunt foarte multe lucruri de făcut, ştiu că s-au făcut foarte puţine şi acest lucru mă îngrijorează. Sunt înscrişi acolo 136.000 de copii de 5-6 ani şi nu avem încă mobilier, nu avem încă materiale didactice pentru ei”, a declarat ministrul (https://www.politicaromaneasca.ro/stiri/ecaterina-andronescu-noul-ministru-al-educatiei-id9381.html)

Sorin Cîmpeanu: „Ministrul Educaţiei, Sorin Cîmpeanu, este de părere că pentru a-i atrage pe absolvenţii universităţilor să aleagă o carieră în învăţământ, trebuie ca aceasta să fie făcută atractivă, începând cu nivelul de salarizare. Cîmpeanu a participat miercuri seară la dezbaterea publică pe tema proiectului legii educaţiei – componenta ce vizează învăţământul preuniversitar, organizată de Alianţa „O Voce pentru Educaţie”.Printre temele abordate în cadrul discuţiei s-au numărat alfabetizarea funcţională, cariera didactică, sistemul curricular, digitalizarea, evaluarea rezultatelor învăţării,finanţarea, managementul şcolar, guvernanţa sistemului de educaţie, învăţământul profesional dual. „Mai bine de jumătate din proiectul legii învăţământului preuniversitar vizează în mod clar, chiar dacă implicit, alfabetizarea funcţională, de la standardizarea evaluărilor, de la un curriculum construit pentru ca elevii să dobândească cele opt competenţe cheie de bază – competenţe, şi nu cunoştinţe -, până la formele de examinare, până la formarea cadrelor didactice, este cuplat proiectul legii cu Planul Naţional de Redresare şi Rezilienţă în care avem finanţare pentru formarea a peste 100.000 de cadre didactice din această perspectivă a alfabetizării funcţionale şi a alfabetizării digitale. Toate aceste lucruri vizează nivelul de alfabetizare funcţională pentru că aceasta este o problemă reliefată de testele PISA”, a afirmat ministrul Educaţiei.”

Potrivit acestuia, în prezent, cariera didactică este puternic deformată iar pentru a-i putea atrage pe absolvenţii universităţilor româneşti să aleagă o astfel de carieră trebuie ca aceasta să fie făcută atractivă.

„Trebuie să o facem atractivă prin mai multe modalităţi. (…) Pe primul loc este atractivitatea salarială. Este pentru prima dată când o lege sectorială, legea educaţiei, prevede explicit lucruri despre nivelul de salarizare al profesorilor.(????)Mai exact, profesorii trebuie să-şi poată începe cariera de la un nivel egal cu salariul mediu pe economia naţională din anul precedent încheiat. Deci, dacă vrei să fii profesor, ca o recunoaştere a statutului şi importanţei acestei profesii, salariul este un factor important, dar nu este nici pe departe singurul. (…) Profesorul trebuie să îşi redobândească statutul social şi profesional pe care educaţia îl merită”, a precizat Sorin Cîmpeanu. (https://www.agerpres.ro/educatie-stiinta/2022/07/20/sorin-cimpeanu-trebuie-sa-facem-cariera-didactica-atractiva-prin-mai-multe-modalitati–952665)

 Liviu Pop Liviu Pop a făcut declarația la Universitatea Creștină „Dimitrie Cantemir” din București unde a participat la dezbaterea cu tema „Libertate prin Educație”, organizată de Federația Sindicatelor din Educație „Spiru Haret”. „În medie, avem cel mai scurt mandat al unui ministru al Educației în Europa. În ultimii 27 de ani, un ministru al Educației a rezistat în România 6 luni. Știu că acesta s-ar putea să fie ultimul meu discurs în fața dumneavoastră, în calitate de ministru. De aceea, stau relaxat și știu că nu am făcut eroare de sistem (sic!) cum au făcut alții”, a declarat ministrul Educației. (https://www.gandul.ro/stiri/pop-catre-profesori-stiu-ca-acesta-s-ar-putea-sa-fie-ultimul-meu-discurs-in-fata-dumneavoastra-ca-ministru-de-aceea-stau-relaxat-16756026)

Adrian Curaj – Declarații de presă susținute de ministrul Educației Naționale și Cercetării Științifice, Adrian Curaj

Reporter: Aş avea o scurtă întrebare, referitor la un alt subiect, dacă se poate să mă lămuriţi, referitor la criteriile de performanţă pentru profesori. Se plâng foarte mulţi profesori că este foarte mult ceea ce ar trebui ei să facă, spre exemplu să atragă fonduri extrabugetare. Ce ar însemna mai exact să facă şi dacă aşa rămâne până la capăt, referitor la legea salarizării unitare?

Adrian Curaj: Aş vrea să cred că sunt o persoană care are răspunsuri la toate lucrurile. Este o comisie care lucrează, este o activitate în derulare şi mă aştept ca aceste criterii să reflecte mesajul pe care îl transmitem. Dorim o educaţie de calitate, dorim să recompensăm pe cei care fac performanţă şi nu văd niciun fel de incompatibilitate între ideea de a căuta nişte indicatori credibili, simpli, nu simplişti, de măsurare a performanţei, uneori nu atât măsurând sec /…/, de exemplu, progresul educaţional, poate să fie un element interesant, cum îl măsori, cum faci, sigur. Deci, încă o dată, este o activitate în derulare. Nu pot eu să mă pronunţ, pentru că ar fi nepotrivit. (?????) Am un grup de lucru, cu participanţi din zona stakeholderilor, astfel încât vor veni cu un răspuns fundamentat. E sigur asta.” (https://gov.ro/ro/print?modul=stiri&link=declaratii-de-presa-sustinute-de-ministrul-educatiei-nationale-i-cercetarii-stiintifice-adrian-curaj 2/5)

***

Acest articol reprezintă punctul de vedere al profesorilor Colegiului Național „Moise Nicoară” din Arad. Colegiului Național „Moise Nicoară” este membru al „Asociației Colegiilor Centenare din România”.

Corpul profesoral al acestui prestigios liceu, de renume național și internațional, este alcătuit din:

• 13 profesori cu titlul de doctor;
• profesori colaboratori (asociați) ai instituțiilor de învățământ superior din Arad;
• profesori autori de manuale școlare;
• profesori autori de articole cu caracter științific și didactic, în reviste și cărți de specialitate;
• coordonatori ai cercurilor pedagogice locale;
• membri ai consiliilor consultative pentru diverse discipline;
• au deținut funcția de inspector școlar la diverse discipline;
• metodiști în cadrul ISJ Arad;
• autori de cursuri de formare (CCD Arad și alte foruri) etc.

Material alcătuit de prof. dr. Janina Flueraș

Janina Flueraș este membru al Catedrei de limba și literatura română de la Colegiul Național „Moise Nicoară” din Arad. În 2005 a obținut titlul de doctor, cu mențiunea „cum laudae”. A fost implicată activ în „reforma Marga”, participând la cursuri de formare la nivel național și realizând, mai apoi, formare în cascadă la nivel local.

A scris articole de specialitate, precum și articole cu caracter didactic în reviste locale, naționale și internaționale.

A contribuit la conceperea la nivelul școlii a proiectului cu caracter transdisciplinar Anonimul din spatele măștii (desfășurat în școala noastră cu participarea a peste 20 de profesori și zeci de elevi, și coordonat de prof. Mirela Mureșan). Acest proiect s-a bucurat de aprecierea „părintelui transdisciplinarității” la nivel mondial, acad. Basarab Nicolescu fiind singurul proiect transdisciplinar de asemenea anvergură din învățământul preuniversitar din România și unul dintre puținele din lume.

A participat la numeroase conferințe și ateliere de formare în didactica disciplinei. A elaborat, la nivelul școlii, programe pentru cursurile opționale Introducere în estetică, Cultură și civilizație tradițională românească, Paradigme culturale europene. În perioada 1999 – 2006 a coordonat două proiecte europene de tip Comenius, „Moise Nicoară” fiind unul dintre primele licee din Arad implicate în asemenea proiecte.